Психологические риски ресоциализации несовершеннолетних осужденных в образовательном пространстве

Ресоциализация несовершеннолетних осужденных - важный элемент системы ювенальной юстиции и уголовно исполнительной системы России, а также сложнейшая задача современной психологии и педагогики. Это сложный, многосторонний процесс, в котором образовательное пространство (школы, специальные учебно воспитательные учреждения, воспитательные колонии, профессиональное обучение и др.) играет важную роль, которая может определить, удастся ли подростку вернуть утраченное:

социальный статус, учебный ритм, уверенность в себе и ориентиры, либо он поддастся влиянию стигматизации, отчуждению и рецидивам [8].

То есть образовательная среда одновременно может стать источником психологических рисков, которые, если не учитывать и не минимизировать, мешают успешной адаптации, развитию личности и снижению рецидивности.

По данным центра стратегических разработок общее число осуждённых несовершеннолетних за последние годы немного снизилось: в 2023 году - 12 769 человек, в 2024 году - 11 944. Из них в 2024 году около 1 967 человек были освобождены от отбывания наказания по амнистии и иным основаниям. Повторная преступность среди осуждённых в исправительных колониях (не только несовершеннолетних) ~ 63% - лица, судимые неоднократно. Однако данных, разбитых по несовершеннолетним, на эту тему — явно недостаточно в открытых источниках [3].

Возвращение в образовательные организации после изоляции или другой образовательной формы адаптации сопряжен с рядом устойчивых психологических трудностей. Некоторые из них вытекают из предыдущего опыта: осуждение, лишение свободы, деиндивидуализация, ограничения свободы и контактов, отсутствие или искажение межличностных коммуникаций. Всё это влияет на формирование самоощущения, ценностей и навыков.

Один из центральных рисков - внутренний конфликт: несовершеннолетний может испытывать сильную тревожность, страх неодобрения, осуждения со стороны сверстников и учителей. Психика может быть перегружена воспоминаниями о травмирующем опыте, чувством вины, стыда или, наоборот, агрессии и раздражения. В ситуации, когда подросток ожидает, что его будут воспринимать как “осуждённого”, “преступника”, развивается защитная позиция, которая может выражаться либо в замкнутости, либо в агрессивном поведении.

Другой риск - заниженная самооценка и дефицит веры в возможности собственного изменения. Если подросток на протяжении изоляции или противоправных действий получал сообщения от социума, системы власти или сверстников о том, что он плох или бесперспективен, эти убеждения очень устойчивы. В образовательной среде, где успехи могут быть медленными, где приходится “догонять”, могут усиливаться чувства неудачи. Это может подорвать мотивацию.

Учебная тревожность - боязнь не успеть, стыд перед сверстниками, страх оценок и критики - всё это может усиливаться после длительного отсутствия. Если за время изоляции произошла утрата учебных навыков, или школьные программы изменились, подросток может чувствовать себя “отсталым”. Поднятие планки заданий может вызвать психологическое перенапряжение [10].

Социальная отверженность и стигма - возможно, один из наиболее серьёзных внешних рисков. Общественное мнение, часто негативное, предвзятое отношение педагогов, отказ сверстников, издёвки, отчуждение - всё это усиливает стресс и может подталкивать к девиантному поведению либо к самоизоляции. Часто подростки после освобождения сталкиваются с тем, что их прошлое “не отпускают”: записи, слухи, предрассудки. Например, американские исследования показывают, что юношеские судимости, даже после отбытия наказания, могут ограничивать доступ к учебе или работе, усиливая чувство, что нет “пути назад” [15].

Когнитивные и эмоциональные нарушения являются важным внутренним риском. Длительные стресс, изоляция, возможно, злоупотребления, отсутствие стимулов саморазвития - всё это может быть причиной дефицита контроля над эмоциями, ухудшения внимания, затруднений в концентрации, памяти, исполнительных функций. Всё это мешает процессу обучения, социализации, взаимодействия с другими [5].

Проблемы межличностного взаимодействия:

навыки сотрудничества, принятия норм, понимания ожиданий со стороны системы образования могли быть не развиты или искажены. Подростки могут совершать “повторные промахи” в коммуникации со сверстниками, педагогами, быть чересчур настороженными или демонстративно закрытыми, либо наоборот - конфликтными. Часто они не видят различий между “системой подчинения ” в изоляции и системой образования, что вызывает сопротивление или недоверие [12].

И ещё один значительный внутренний риск - это неготовность к изменениям. Некоторые подростки могут быть психологически не готовы меняться, либо не осознавать необходимости изменения, либо не видеть смысла. Страх неизвестности, привыкание к “изоляционному режиму”, ощущение, что система не поддержит, могут тормозить адаптацию и участие в образовательной деятельности.

Образовательная среда сама по себе может как поддерживать, так и препятствовать ресоциализации. Несколько механизмов риска связаны именно с организацией учебного процесса, отношением руководства, учителей и сверстников [6].

Первый механизм - предвзятость и низкие ожидания. Если учителя относятся к подросткам, побывавшим в местах лишения свободы, с подозрением, с заниженной оценкой их возможностей, то подростки получат “социальную метку” (“лейбл”), который может стать самоисполняющимся пророчеством. Это может вести к снижению мотивации, к избеганию ответственности, к отсутствию инициативы.

Второй - недостаточная дифференциация и индивидуализация образовательной поддержки. Во многих случаях системы просто не готовы дать учителю или психологу время и ресурсы, чтобы работать индивидуально: учесть пробелы, подготовить адаптированные задания, темп обучения, методы поддержки. Такие пробелы особенно болезненно ощущаются у тех, чей образовательный курс прерывался, чей уровень подготовки оказался ниже. Третий - отсутствие или слабое наличие психологической поддержки и коррекционных мероприятий. Образовательные учреждения часто ориентированы на академический результат, оценивая успеваемость, контроль знаний, экзамены, но недостаточно - на личностное развитие, на восстановление утраченных эмоциональных контактов, на формирование устойчивых социальных навыков. Психологи и социальные педагоги могут быть загружены, иметь ограниченные компетенции, либо не иметь специализированных программ для работы с подростками из пенитенциарной среды.

Четвёртый - социальная изоляция внутри школы. Даже если подросток официально принят в школу, он может быть отделён от остальных, испытывать отчуждение, быть изолирован (реже приглашён на мероприятия, быть объектом избегания со стороны сверстников). Такое разделение усиливает ощущение “чужого”, “не моего”, ведёт к усилению тревоги и депрессии.

Пятый - пробелы системы правового и административного регулирования. Если нет чётких норм, регулирующих, как школьная система должна работать с осуждёнными подростками, не прописаны механизмы социальной поддержки, правовой защиты, ответственности учителей или сотрудников, это создаёт зону неопределённости, которую заполняют предубеждения, стигма, нелогичность. В российских исследованиях отмечается, что правовая регламентация процесса ресоциализации несовершеннолетних осуждённых часто недостаточна [13].

Если перечисленные психологические и социальные риски не будут осмысленно и целостно проработаны, последствия могут быть серьёзными как для самого подростка, так и для общества. Во первых, возможен рецидив - повторное противоправное поведение. Когда человек ощущает себя отвергнутым, некомфортным в обра - зовательной и социальной среде, когда нет перспектив, часто возвращается к знакомой, пусть и девиантной, среде, где есть принятие, пусть и под соусом нарушений нормы [9].

Во вторых, низкая успеваемость, “срыв” образовательного маршрута: бросают школу, не осваивают программы, не получают аттестатов, навыков, необходимых для трудоустройства. Это усиливает маргинальность, бедность, уменьшает сферу возможностей.

В-третьих, психологические проблемы могут обостряться: депрессия, тревожные расстройства, агрессия, возможно, суицидальные мысли или склонность к саморазрушительным практикам, в том числе зависимостям. Недокументированные, но реальные.

В-четвёртых, ухудшение межличностных отношений, нарушение доверия: к системе образования, к педагогам, к сверстникам, к социальной службе. Это затрудняет дальнейшую интеграцию не только в образовательную среду, но и в трудовую, семейную, гражданскую.

Среди российских источников выделяются работы, описывающие правовые и организационные аспекты ресоциализации, а также проблемы, выявляемые на практике.

Так в работах Позднякова В. М. «Ресоциализация несовершеннолетних осуждённых на основе системы общественных воздействий: история и современность» и «Психологическое обеспечение ресоциализации несовершеннолетних осуждённых…» подчёркивается, что одним из ключевых элементов эффективной ресоциализации является программно целевой подход, субъектно соучаствующий метод, привлечение гражданского общества, позволяющий выстраивать диалог и предоставлять подростку возможность участвовать в формировании своей судьбы [11].

Намазова Ф. Ф. в своей научной работе «Ресоциализация несовершеннолетних осужденных:

проблемы и пути их решения» показывает, что в России существуют существенные пробелы как в пенитенциарной стадии, так и в пост-пенитенциарной (после освобождения) - в образовательной поддержке, траекториях трудоустройства, сохранении социально полезных связей [7].

В комплексном исследовании “Развитие soft skills…” (Лескова И. В., Кожевникова А. М., Лушников Д. А.) рассматривают мягкие навыки как тренд, значение которых особенно велико в пенитенциарной образовательной системе. Авторы отмечают, что развитие навыков самоорганизации, ответственности, сотрудничества, коммуникации может существенно смягчить риски, но пока в России это развивается отрывочно, без системной интеграции в учебные программы [4]. Чтобы уменьшить и нейтрализовать описанные риски, образовательные учреждения, психологи, педагоги и администраторы должны предпринимать комплекс мер [2].

1. Индивидуализация и адаптивность обучения. Необходимо создавать индивидуальные учебные планы, которые учитывают предыдущий уровень подготовки, пробелы в знаниях, темп освоения материала. Возможно заранее выявлять области, где есть затруднения, и предоставлять специальные курсы “догоняющего” обучения.

2. Психологическая поддержка: сопровождение, коррекция, терапевтические элементы. В школе должен быть психолог, подготовленный к особенностям работы с подростками, пережившими изоляцию, с опытом депривации, травм.

Работа может включать - психотерапевтические группы, тренинги по развитию эмоциональной регуляции, управлению тревожностью, работе с самооценкой.

3. Формирование позитивной идентичности и смысловой ориентации. Важно помогать подросткам выстраивать новые, позитивные представления о себе, своих способностях, будущем.

Это может быть через биографии: что было раньше, что может быть теперь, что хочет сам подросток. Важны успехи небольшие, но значимые, публичное признание (в школе, в обществе) этих успехов.

4. Работа с социальным окружением школы.

Подготовка педагогов и администраторов к адекватному взаимодействию - семинары, тренинги по снижению предвзятости, сформированию атмосферы принятия. Создание учебной среды, где сверстники поддерживают, где есть элементы наставничества. Работа с группами, которые помогают уменьшить стигму.

5. Интеграция soft skills в учебный процесс. Межличностные навыки, коммуникация, самоэффективное поведение, умение решать конфликты, работа в группе и др. - всё это может стать частью обязательной учебной и воспитательной программы, особенно для подростков, проходящих ресоциализацию. Это способствует расширению возможностей их адаптации [1].

6. Сохранение и развитие социальных связей и участия в жизни сообщества. Контакты с родственниками, общественными организациями, волонтёрскими проектами, проекты с гражданским обществом - всё это важно. Такие связи дают ощущение поддержки и смысла, уменьшают изоляцию и отчуждение. Поздняков, например, в российских исследованиях отмечает роль институтов гражданского общества.

7. Правовое и организационное обеспечение.

Необходимы чёткие нормативы, инструкции, политика школ и образовательных учреждений, которые регламентируют, как работать с несовершеннолетними, прибывшими из мест изоляции.

Это включает права подростков, обязанности педагогов, помощь психологов, социальные гарантии, возможную защиту от дискриминации. Также важно законодательное регулирование образовательных программ внутри и после исполнения наказания, чтобы не было разрыва между режимами [14].

8. Мониторинг, оценка и исследования. Важно регулярно исследовать, насколько программы работы с такими подростками эффективны: психологические показатели, успеваемость, поведенческие сдвиги, повторные правонарушения.

Длительный фоллоу ап позволит оценить, что действительно работает, что - нет. Практические решения, которые могут быть реализованы могут быть такими, как программы сопровождения школьников на пороге выхода из изоляции, ещё до возвращения в школу: подготовительные курсы, психологическая подготовка, знакомство с текущими требованиями, возможностью “мягкого входа”. Создание “мостов ” между исправительными учреждениями и образовательными учреждениями: обмен данными о пробелах в знаниях, совместная работа педагогов предыдущего заведения и школы приёмника. Наставничество: выделение взрослого, доверенного лица (психолога, социального педагога, волонтёра) который помогает подростку ориентироваться в новой или восстановленной образовательной среде, помогает налаживать связи со сверстниками. Групповые программы поддержки: группы сверстников с похожим опытом, групповые упражнения, тренинги (коммуникативные навыки, работа с эмоциями, навыки учебной мотивации). Обучение педагогов, психологов и школьного персонала: информирование о психологии девиантности, стрессе, травме, понимание предвзятости и её последствий. Это может быть часть повышения квалификации. Институциональные меры: законодательные инициативы, финансирование программ поддержки, ресурсов на психологов и социально педагогов в школах, государственные проекты.

Таким образом, ресоциализация несовершеннолетних осужденных в образовательной среде - процесс крайне трудный, многослойный и требующий системного подхода. Психологические риски, о которых шла речь - внутренние и внешние - если не работать с ними, способны не просто замедлить восстановление, но привести к рецидиву, отчуждению, ухудшению психического здоровья.

Образовательная организация может играть решающую роль не просто как место, где восполняются академические пробелы, но как пространство, в котором происходит восстановление личности: её идентичности, самооценки, чувства причастности к обществу. Для этого нужны подготовленные кадры, адаптивные программы, мягкие навыки, поддержка, законодательно закреплённые права подростков, мониторинг.

Исходя из вышесказанного можно заключить, что лучший путь - это интеграция психологически ориентированных, междисциплинарных программ, которые учитывают особенности каждого подростка, начали бы работу ещё до выпуска из исправительного учреждения и продолжались бы в пост пенитенциарный период в школе.